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语言迁移对中国学生英语写作的影响_毕业论文开题报告

时间:2013-04-03 09:41:54  作者:佚名

论文导读::目前,我国大学生的英语写作能力低下,总体水平依然在较低层次徘徊,写作中的思维和语言基础方面问题较多。
论文关键词:语言迁移,英语写作

  中国学生的英语写作教学是众多学者和外语教师最为关注的一个方面,中国英语大学生的英语写作受到母语的影响而遭受瓶颈。目前存在的一个令人担忧的现象是,即使经过长时间的英语学习,很多学生仍然写不出一个完整、得体且意义表达清晰的英语段落。随着心理学与外语教学的发展,不少学者及中国外语教师在英语写作教学方面做了大量的探讨与摸索。大多数语言学家和英语教师都一致认为这种现象应归咎于母语的迁移。也就是说,中国学生英语写作水平得不到提高的原因是在用目标语写作时受到自己母语(汉语)的影响。 Rod Ellis 认为第二语言习得极大的受到了学习者第一语言的影响。第一语言在第二语言习得中起着一个负面的作用 ( Rod Ellis, 1985:12)。 事实上语言迁移包括了正迁移和负迁移。这分别指的是第一语言对第二语言习得的影响会导致一些正确的语言现象还是错误的语言现象 ( Gass &Selinker, 1994:55)。
  至少一个世纪以来,语言迁移一直是应用语言学,二语习得和语言研究的中心问题。回顾半个多世纪以来的二语习得领域语言迁移研究的历史过程,我们可以看到语言迁移研究的核心问题是怎样评估母语和第一语言在二语习得中的影响,所有的争论都是围绕这个问题展开的。
  中国大学生的英语写作经常出错,而产生错误的原因,与学生对母语的依赖及母语的思维方式、表达方法等对英语学习的负面影响有很大关系。这种因为对母语的依赖,母语的思维方式,表达方法与目的语有所不同而产生的负面影响,称之为母语负迁移。母语负迁移已经成为当前英语学习的最大障碍之一。大多数中国大学生在学习英语时,往往忽略了英汉两种语言的思维方式和文化背景的差异,其潜意识中已有的文化习俗、思维意识的差异会造成其在语言应用的失败,最明显的表现是中国学生用英语写作时从汉语的思维和文化模式向英语的思维和文化模式过渡,即形成了所谓的母语的负迁移。
   Odlin将迁移分为“基础迁移”和“借用迁移”语言迁移是一种“跨语言的影响”,基础迁移指母语对第二语言习得的影响。借用迁移指母语向第二语言的借用。Rod Ellis 认为如果第一语言和第二语言不同时,学习者的第一语言知识将会干扰第二语言知识的获得;如果第二语言和第一语言有着一定的相似部分,第一语言知识将会有助于第二语言知识的获得(Rod Ellis, 1986:6)。Lado 提出了一个有名的公式:(目的语中)与学习者母语相似的成分对他来说是简单的;与其母语相异的成分对他来说是困难的(束定芳,庄智象1996:54)同时俞理明也指出中国大学生作文中母语的负迁移表现在形态,词汇,句法和语篇等四个层面。充分说明英汉两者语言之间的巨大差距是阻碍中国学生取得以英语为本族语的人的写作能力的一个重要因素(俞理明, 2004:112)。
  第一语言和第二语言的不同会产生一些学习中的困难,而这些困难会使学习者在学习过程中发生错误的语言行为。 所以大多数学者认为毕业论文开题报告,中国学生不能写出得体的文章是因为英语和汉语这两种语言确实存在着不同。在这篇文章中,笔者将从几个层面讨论第一语言对第二语言写作的影响。在本文的调查研究中,笔者以odlin对语言迁移理论的理解为基础,把重点放在了第一语言的负迁移上,研究对象是中国非英语专业的大学生。本文旨在语言迁移理论指导下,试从词汇,句法和语篇等层面分析中国非英语专业学生英语写作中错误的类型以及给予外语教师的启示。在研究过程中作者列举了学生在写作时所犯的各种各样的错误, 然后以迁移理论为基础分析了这些错误。本文的目的是帮助老师和学生更进一步明白英语和汉语确实存在着一定的差异,从而使学生明白他们在写作过程中所犯错误的原因; 使老师明白应尽最大可能提供给学生足够第二语言知识输入量; 使学生明白尽可能多的储存一些第二语言知识(当然这里第二语言知识包括:第二语言的词汇知识,句法知识,语篇知识和文化知识等)以便于在写作过程中用英语进行思维。
   针对学生在写作过程中由于受母语的影响所犯的错误,以下是作者对英语写作教学方法的建议;
  一、足够的语言输入——阅读与写作结合的教学方法
  语篇是由句子构成,句子是由词构成。所以说词是表达意义和作者意图的最小的含有意义的单位, 所以作者认为最基础的语言知识的输入(词汇和句法结构)是必不可少的。美国语言学家Stephen D. Krashen教授于20世纪80年代初期提出的“语言输入说”( Input Hypothesis) 把语言学理论和语言教学实践连接起来,在外语教学界产生了广泛的影响小论文。这一理论认为语言是通过理解信息,即通过接收可理解输入而产生的。输入假设表明了Krashen对第二语言习得者是如何接受并摄入语言材料这一过程的实质的认识。语言学习者必须置身于适当的语言环境中,给予其适当的语言输入。“输入指的是学习者通过听和读接触到的语言材料。Krashen输入论强调了最佳语言输入的四个要条件: 输入必须是可理解的,输入必须是有趣的、密切相关的,输入不是以语法为大纲的,输入必须是大量的。输入的难度过高于或低于习得者所接受的程度都不能促进语言能力的提高,尤其是语言的听力能力。其中可理解性尤为重要。可理解性的语言输入,用公式表示就是i + 1。其中i表示语言学习者目前的水平,1表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。因为略高于学习者当前水平的输入最易为学习者所“关注”,成为受关注的输入。而有资料显示,受关注的“输入” 更易成为“吸入”,加速学习者的语言习得。Long也曾指出,获得可理解的语言输入是所有成功的外语学习者的特征。量愈大,学习效果愈好。学习者平日的学习就是一个输入地过程,写出来的习作就是一个输出的过程。流利、地道的输出就必须要有足够多的、正确、地道的输入。输入是语言习得的先决条件,输出是语言习得的必要途径,也是实现语言学习的终极目的。
  以Krashen和Long的理论为基础,作者认为任课老师应就写作基础给学生制订一个必须严格遵守的计划,并把它运用到教学实践中。在每日的语言知识传授课之后,把当天课文中的词组,句法结构尤其是那些地道的习语总结与归类。如果是练习课的话,老师就在课前提前准备10个与本单元有关的词组,句型和习语,在每节课流出一部分时间给予讲解,然后要求学生下课在课余时间记忆,练习以致吸收。老师在下一节课可以以听写,提问,或让学生编对话等各种形式检查学生的吸收;如果学生掌握的不好就让学生再复习,老师再检查达到学生吸收的目的。
  这种传统的教学方法在教学过程中可能也达不到预期的目的, 老师督催学生记忆, 积累仅仅只是一种客观的手段。如果学生这个主观因素不充分发挥作用,学生的写作水平是无法提高的。老师这个外因必须要通过学生这个内因发生作用,预期的教学目标才能实现。所以在帮助学生记忆,给学生创造条件积累语言输入的同时还要使学生从心理上明白,理解自己的作文水平得不到提高的原因,从而自己下决心,这样老师所采取的客观措施才能凑效。老师可以把学生所犯错的归类结果,抽出一节课的时间给予讲解,然后和学生一起讨论产生错误的原因。使学生自己认识到:要想提高英语写作能力最基本的条件是大脑中要有足够的语言信息输入。同时,引导学生认识到加强背诵输入毕业论文开题报告,增强语感,能够促进所学知识的内化,储蓄大量可模仿的语料信息。在学生认识到了错误的原因之后,老师可以根据自己和其他教师的教学经验,给学生提出一项主观性的要求:每天应该坚持读一篇英语短文和英语故事,而且还要达到能够很熟练的理解的程度,每周背诵其中的一篇。英语能力好一点的学生可以读一些英语原著小说,以到达足够的语言输入。教师不定期的,检查学生课后独立阅读的情况。除了短文,故事和原著小说,同时也可以让学生课后阅读一些范文。因为范文教学是把阅读和写作教学相结合的最好的途径,它更具有指导性。如果学生在写作的各个阶段,能轻松自在地将自己的作品同专业范文进行比较, 那么异域的作品也就真正地使他们投入到独创性的 (写作) 过程中去了。教师也可以在每篇课文的讲解中引导学生进行整篇文章的语篇结构、写作技巧分析,把教材中的文章当作范文,并引导学生用相似的方法进行自己的作文。这种把阅读与写作结合的教学方法,给学生提供了足够的语言输入,有了足够的语言输入,语言输出才有了可能,才不至于学生使用不符合英语思维习惯的母语表达来弥补二语习得的不足。
  二、同伴互评——以交际教学法为基础
  同伴互评是过程写作法中一个重要的环节,它是指学生相互交换作文阅读并提出修改建议的写作教学活动。20 世纪70 年代开始,语言学家对英语写作教学研究的重点从传统的成果写作法转向过程写作法。过程写作法认为,写作是一个循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程,作者通过写作过程的一系列认知活动、交互活动,提高其认知能力、交互能力和书面表达能力。因为在这种写作方法中,体现了学生是主体,他们的主动性和独立思维能力在写作过程中得到了激发。因为这种教学方法体现了一些现代的语言学习理论。如:合作学习理论与维果茨基提出的近邻发展理论。因为同伴互评促使学生将同伴当成学习资源,相互合作,相互协商,反复修改。(韩冰,2009)这种修改方法打破了传统的教师一改制的艰难局面,多年来,学生写完作文上交老师之后,似乎写作过程已经结束了,至于老师给所作的修改和写的评语根本就不屑一顾,更别说按照老师给的评语修改作文或下次写作文时采取老师给的建议。因此,随着国内外英语教学方法的不断改进和完善,同伴评价在写作教学方面越来越受到学者的普遍关注和研究。这主要源于写作教学中的两个重大发展:一是英语教育工作者对写作过程的重视程度日益提高; 二是写作的社会交流性进一步被视为写作环节中的重要因素。作者和教师组的老师支持同伴互评教学方法,他们认为这种新的教学方法能够促使学生在写作中扮演更加积极的角色; 能够增强学生修改的动力;对学生写作能力的提高有很大帮助,对学习者在认知、社会、交际和语言方面有益,同伴互评增强了读者意识,有助于发展学生的批判性思想和分析技能,提高了学习者对自己优点和缺点的认识能力,同学修改可以引起学生对修改评语与意见的重视,可以像教师修改那样有助于学生写作水平的提高,而且还能鼓励合作学习精神;作为一种辅助性教学手段,因为同伴之间更容易交流,它不仅可以使写作者能够很容易的改正自己的错误;而且使得修改者也能够反思自己是否在写作过程中会犯类似的错误,可以达到双重目的。同伴反馈在一定程度上来说是教师反馈的补充,但要使同伴反馈的作用发挥到最大,教师首先坚信其积极作用,突出其重要性,并为学生营造舒适的合作环境,更重要是的教师要引导学生做有效的反馈者。而且同伴反馈可以使学生产生信任感和认同感;实事求是、正面的评价能促使学生有更多的输出毕业论文开题报告,同伴之间的交流能培养学生良好的写作态度。
  

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